Una bussola con la quale smarrirsi: il nuovo esame di Stato, fra “spunti” e “stimoli”, non consegue la maturità

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Pubblichiamo l’analisi svolta da un gruppo di docenti, operanti in diverse regioni italiane, sul nuovo esame di Stato, che il neo ministro Fioramonti ha dichiarato di voler lasciare invariato “per almeno 5 anni”. Un esame il cui impianto rivela, in esito a un’esperienza vissuta “sul campo” e in presa diretta, numerose criticità, fra cui mancanza di chiarezza e di univocità di interpretazioni e di condotte, improvvisazione, scarsa significatività culturale. L’aspetto più negativo della nuova modalità di esame risiede nel fatto di condizionare, per retroazione, la didattica curricolare nelle classi già a partire dai prossimi mesi. Le esperienze vissute da ciascuno degli autori nelle commissioni in diverse regioni, che in questo resoconto sono vividamente restituite al lettore, dovrebbero indurre a ripensare la modifica dell’Esame voluta dalla Buona Scuola, per aprire un dibattito serio e ragionato su questo momento finale dell’istruzione scolastica, che sappia adeguatamente coinvolgere i docenti. Una lettura imperdibile e rivelatrice, specie per chi non è parte attiva del mondo della scuola, e vive nel ricordo delle “sua” maturità, ignorando cosa è successo in anni più recenti. Lo si è fatto per forgiare le menti dei futuri studenti universitari e dei futuri cittadini di un’Italia che sembra davvero votata a farsi del male.

Archiviato il primo Esame di Stato riformato dal ministro Bussetti nel solco della delega imposta dalla Buona Scuola del duo Giannini-Fedeli, è giunto il momento di valutarne gli esiti. Preoccupazioni e riserve sul nuovo impianto dell’esame non erano del resto mancate (si vedano questa lettera aperta, questo appello ai docenti nel dicembre 2017, un primo e un secondo articolo critico). A consuntivo e a pochi mesi dalla conclusione dell’esperienza come commissari o presidenti di commissione in diverse regioni italiane, cogliamo l’occasione fare una riflessione comune su quanto accaduto, oltre che il punto su elementi di particolare debolezza della nuova formula d’esame e sulle prospettive che essa dischiude dal punto di vista didattico e formativo.

Lo svolgimento dell’esame e la sua balcanizzazione interpretativa

La gestione dell’esame si è rivelata affrettata, venendo accompagnata da direttive confuse sia da parte delle autorità ministeriali, sia dei diversi Uffici Scolastici Regionali (USR), i quali, attraverso i loro ispettori, hanno fornito interpretazioni “soggettivamente autentiche” e spesso in conflitto fra loro. Come già sembrava emergere dalla lettura dell’Ordinanza Ministeriale che regola lo svolgimento dell’esame, pubblicata a marzo 2019, la fase più critica si è rivelata essere quella del colloquio, il cui svolgimento è stato disciplinato dal Ministero tardivamente, con una nota diramata solo a maggio 2019. Una tempistica, questa, che ha di fatto estromesso gli insegnanti da qualsiasi possibilità di approfondimento o decisione professionale e collegiale. Si è trattato di adeguarsi ed eseguire alla svelta.

In quella nota, ad esempio, non era affatto chiaro come le Commissioni avrebbero dovuto rapportarsi ai contenuti del Documento finale di ciascun consiglio di classe, documentante i percorsi formativi degli studenti, ove si illustra il lavoro effettivamente svolto con le classi. Si è così prodotto un florilegio di indicazioni in contrasto fra loro. L’Ufficio Scolastico della Puglia suggeriva di inserire nei Documenti di classe alcune macrotematiche (ambiente, tecnologia, economia e sviluppo, complessità ecc.), interpretando così il riferimento ai “nodi concettuali caratterizzanti le diverse discipline”, sui quali si sarebbe dovuto concentrare il colloquio e in base ai quali la commissione avrebbe dovuto scegliere i materiali (OM, 11/03/2019, art. 2, comma 3). L’Ufficio del Lazio-Campania avallava invece l’idea di un colloquio da costruire “in the making”, a partire da uno “spunto” (un’immagine, un testo, un brano, un problema) sorteggiato dalla fatidica busta. Un colloquio non vincolato a una tematica precisa, dove lo stesso materiale offerto in riflessione avrebbe aperto allo studente, invitato a muoversi con autonomia, strade differenti.

L’aspetto più preoccupante della proposta delle macro tematiche sta innanzitutto nel segnale che essa si propone di lanciare: spingere i docenti a orientarsi verso un costrutto didattico affine, se non coincidente, con la didattica per competenze presentata quale obiettivo in qualche modo irrinunciabile, da cui far dipendere la preparazione degli studenti per l’esame finale.

In Lombardia e Veneto si sono verificati ulteriori problemi. Durante una riunione riservata ai soli presidenti di Commissione, svolta ad inizio esami, è stato ribadito che i documenti da inserire nelle buste dovevano essere “non noti”. Si dava così un’interpretazione radicale dell’indicazione diramata dallo stesso ministro, il quale aveva sottolineato la centralità che avrebbe dovuto continuare ad avere il documento del Consiglio di classe.

Ma cosa significava inserire nelle buste “materiali non noti”? Argomenti semplicemente sconosciuti agli studenti? Del tutto estranei alle programmazioni della classe? Afferenti agli stessi temi e autori trattati, ma non analizzati in classe?

Palesemente, non è la stessa cosa, per uno studente, trovarsi in sede d’esame di fronte un brano di Pirandello scelto tra quelli approfonditi con l’insegnante durante l’anno, o confrontarsi in sede di esame con un brano mai letto, tratto da opere mai analizzate.

Tale presa di posizione ha comprensibilmente gettato nel panico i presidenti di commissione di esame più prudenti. Alcuni hanno deciso di conservare i riferimenti al Documento finale, altri hanno improvvisato situazioni inedite, che non erano neanche state prefigurate nella riunione plenaria di inizio lavori.

Non è difficile interpretare anche tale iniziativa come espressione della volontà di imporre il più possibile il depotenziamento – e finanche l’esclusione – delle discipline dall’esame; e nello stesso tempo far passare il pericolosissimo principio, in stridente contrasto con la tutela costituzionale riconosciuta alla libertà di insegnamento, che gli organismi gerarchicamente superiori ai docenti possano imporre le loro linee direttive per impostare il lavoro didattico in classe.

I semplici esempi sopra riportati – sia detto per inciso, ma non senza preoccupazione – hanno creato pericolose divergenze in una procedura (quella dell’esame di Stato) che, in considerazione del valore legale del titolo che l’esame mira a rilasciare, dovrebbe garantire identiche condizioni ai candidati anche attraverso la certezza delle regole.

“Buste, nodi, stimoli”: lo studente al cospetto della buona sorte e dell’estemporaneità

Come detto, in base alla nota ministeriale, il nuovo colloquio d’esame avrebbe dovuto prendere avvio dal sorteggio di uno “spunto” o “stimolo” scelto a caso fra quelli indicati in più buste chiuse: “testi, documenti, esperienze, progetti, problemi”.

Ricevendo indicazioni a dir poco confuse, sotto l’urgenza dell’interdisciplinarietà coatta, molti colleghi si sono sentiti facoltizzati a proporre spunti quanto meno discutibili, suscitando non poche difficoltà negli studenti. Molti materiali, infatti, non si prestavano affatto all’obiettivo (anche se adesso il lessico ministeriale imporrebbe di parlare di mission) di propiziare un sensato collegamento tra le discipline. Eloquente, fra i fatti realmente accaduti nel luglio 2019, la scelta di proporre, come oggetto a partire dal quale lo studente avrebbe dovuto cominciare l’esposizione orale, l’immagine di una bussola. Una bussola che paradossalmente ha generato un forte disorientamento. Oppure la proposta dell’immagine di una sigaretta fumante, o di un vulcano, una fotografica d’epoca, o quella di una galassia.

In scenari del genere è stato inevitabile che i candidati andassero incontro a livelli di difficoltà assai diversi rispetto al contenuto della busta estratta a sorte. Poteva essere arduo collegare un’immagine evocante un argomento scientifico con le discipline di area umanistica. E viceversa. Pochi studenti sono riusciti a destreggiarsi con disinvoltura nel collegamento tra le discipline. Le ripetizioni e le forzature sono state frequenti; in molti casi si cercava di muovere il colloquio verso argomenti noti, mettendo a rischio la coerenza della discussione col materiale prospettato dal sorteggio; in altri casi la banalizzazione è parsa inevitabile.

D’altra parte, appare quanto meno paradossale la pretesa di usare per la prova di esame materiali totalmente ignoti, su cui gli studenti non hanno avuto occasione di riflettere durante l’anno di studi. Come potrebbero i professori lavorare con gli studenti alla gestione dei percorsi se non alla luce dei programmi svolti, con materiali a disposizione? E che senso avrebbe prescindere totalmente da quei materiali, se non quello di indurre uno stato di disorientamento nel candidato, sfidando la sua capacità di reggere la tensione e la gestione dell’estemporaneità, al di là della preparazione specifica?

Ciò non toglie che si sia registrata anche un’altra tendenza, minoritaria, ma ugualmente rivelatrice. Quando gli alunni si sono sforzati di evitare tematiche precostituite o accostamenti banali e scontati, e di studiare rispettando metodi e contenuti delle discipline, essi hanno condotto colloqui più originali, individuando contenuti magari frutto di approfondimenti svolti in classe, soprattutto se stimolati da materiali più impegnativi. Tuttavia, la struttura stessa del colloquio, una carrellata a volo di uccello condotta in tempi assai ristretti, che inevitabilmente riduce i saperi a nozioni, ha impedito anche in questi casi positivi che l’originalità del percorso individuato in piena autonomia dall’alunno si traducesse in un adeguato approfondimento e articolazione del discorso svolto. Che dunque il più delle volte è rimasto un saggio di superficialità ed approssimazione.

La farsa di Cittadinanza e Costituzione e della nuova Alternanza

La debolezza dell’impianto del colloquio emerge anche con riferimento alle altre due fasi, quella relativa alla Cittadinanza e Costituzione e all’Alternanza Scuola-Lavoro.

In merito a Cittadinanza e Costituzione, la prima questione, non chiara da dipanare all’interno delle Commissioni, era stabilire a chi spettasse il compito di porre le domande. Di fronte alle incertezze delle indicazioni ministeriali, in molte scuole si è fatto riferimento agli allegati dei manuali d’adozione di Storia (e/o Diritto), impostando le analisi sulla base della disciplina di Educazione Civica (a cui nei fatti tali inserti, intitolati sempre Cittadinanza e Costituzione, corrispondono).

D’altra parte, le stesse indicazioni ministeriali, più che porre l’accento su tali irrinunciabili contenuti di cultura, facevano riferimento alle esperienze organizzate dalla scuola in tema di legalità e diritti. In molti Documenti finali, quindi, compariva spesso un elenco dettagliatissimo delle esperienze svolte, degli strumenti metodologici adottati, restando sempre del tutto generici sui contenuti. Per esempio, gli studenti avrebbero potuto partecipare a un’udienza di un processo penale in tribunale, il che avrebbe implicato (dimostrare di) possedere conoscenze in merito al Consiglio Superiore della Magistratura, alle norme costituzionali relative al diritto penale e al processo. Ma su quali testi o documenti gli studenti potevano avere studiato questi temi? Con quale profondità? Senza questi elementi, spesso assenti nel percorso formativo seguito, risultava impossibile condurre la valutazione. Per cui, il più delle volte, l’esposizione dello studente si è risolta in una descrizione dell’esperienza che gli era piaciuta di più. In altri casi ancora, i presidenti più sensibili alle performance individuali, rimanevano particolarmente colpiti dalle esperienze di Cittadinanza o Alternanza di maggiore successo o dai percorsi di studio svolti all’estero, criteri che, come si può intuire, risultavano fortemente discriminanti rispetto agli alunni che non avevano avuto le stesse opportunità. Anche l’Alternanza Scuola Lavoro (ora ridenominata Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento, PCTO) ha evidenziato altri interrogativi: come tener conto della relazione del tutor? E della qualità del percorso? In base a quali parametri? Meglio valutare solo la qualità dell’esposizione? Alla fine non si poteva che prendere atto di quanto esposto, trasformando il colloquio su questi aspetti in qualcosa di molto simile a una cordiale chiacchierata.

La vera posta in gioco: la stretta su didattica e insegnamento curricolare

L’impianto del nuovo esame, oltre a varie dichiarazioni del MIUR che ne hanno accompagnato il cambiamento, spingono a ritenere che la ratio della riforma sia soprattutto quella di modificare per retroazione l’organizzazione e la scelta di metodologie didattiche da parte degli insegnanti. In molte scuole, non a caso, i dirigenti scolastici – più o meno coordinati dai rispettivi dirigenti ministeriali – hanno già manifestato la richiesta lavorare su “nodi concettuali” o “nuclei tematici” delle discipline e in maniera multidisciplinare, auspicando progettazioni rigorosamente “per competenze”.

Quali possano essere gli effetti sulla qualità e dignità dell’apprendimento degli studenti (e del lavoro dei docenti), dipenderà dal grado di consapevolezza professionale degli insegnanti, dalla loro capacità di resistenza di fronte a eventuali derive e pressioni, dalla loro autonomia intellettuale.

A nostro parere e viste le condizioni materiali nelle quali operano tante realtà scolastiche (tempi di insegnamento e apprendimento ridotti, affollamento delle classi, precarietà strutturale del corpo docente, ossessione valutativa, variegato menu di progetti extracurricolari) il rischio è che il mito dell’interdisciplinarietà possa tradursi in un’autentica regressione nella preparazione degli studenti; soprattutto se i docenti, sotto la pressione e l’urgenza di uniformarsi al cambiamento ministeriale, sceglieranno di focalizzarsi sulla costruzione di percorsi pluridisciplinari preconfezionati, già a partire dagli anni precedenti alla quinta.

Alla luce di queste considerazioni, si capisce come mai nell’Appello per la Scuola Pubblica, redatto e pubblicato alla fine del 2017, e diffuso con molta convinzione da ROARS, tra le ragionevoli e, tutto sommato, moderate richieste rivolte al legislatore, compariva quella di una moratoria in merito alle modifiche da apportare all’Esame di Stato, a conclusione del ciclo di studi della scuola secondaria di II grado.

Tale richiesta, apparentemente marginale, era in realtà quella politicamente più significativa e urgente. Se il senso di quel documento era infatti chiedere un ripensamento rispetto a una politica di forte impatto sulla didattica e sulla libertà d’insegnamento, la tematica dell’esame di Stato appariva strategica. Apparentemente secondaria, le modalità dell’esame finale avrebbero in realtà condizionato tutta la programmazione didattica delle scuole secondarie di secondo grado. Se perseguire un approccio didattico fondato sul sapere disciplinare poteva difendersi perché quel sapere era parte costitutiva della valutazione dello studente in sede d’esame (sebbene sia riduttivo ridurre la ratio dell’impegno didattico alla preparazione della prova di esame), una modalità di svolgimento della vecchia “maturità” che avesse rigettato proprio quel sapere disciplinare avrebbe in qualche modo favorito un’azione coercitiva nei confronti dei docenti, che, pur di favorire il buon esito della prova finale sostenuta dagli alunni, non avrebbero più potuto opporsi all’adozione di metodologie didattiche innovative; proprio quelle sulla cui efficacia l’Appello si interrogava.

Se questa lettura è corretta, si spiega allora la volontà dell’esecutivo di accelerare proprio sull’esame di Stato, nella consapevolezza che tale determinazione avrebbe reso irreversibile il progresso verso le fantomatiche competenze e le ancor più fantomatiche “unità d’apprendimento”. Che questa lettura non sia affatto capziosa lo testimoniano le dichiarazioni compiaciute di esponenti dell’Associazione Nazionale Presidi, nonché di tutti i vecchi sostenitori della Buona Scuola, già da noi altre volte richiamate. E, d’altra parte, che tale provvedimento ricalcasse la pervicace volontà del PD di qualche anno fa è stato candidamente ammesso dal sottosegretario, onorevole Luigi Gallo (vedi foto in calce).

Quali conclusioni trarre da questa esperienza?

A nostro avviso, la modalità d’esame di cui fin qui si sono ripercorse le ricadute concrete è irriformabile. Non si tratta, in altre parole, di una prima esperienza che può essere perfezionata nel tempo. Urge un radicale cambiamento di rotta. L’idea di percorsi originali e meditati, da costruire estemporaneamente da un punto di partenza occasionale, è pretestuosa e si comprende appieno solo se inserita all’interno di una precisa idea di riforma dell’impianto scolastico (si veda la “mistica delle competenze e dell’interdisciplinarietà”); una prova interdisciplinare sensata e significativa culturalmente potrebbe essere realizzata solo da studenti universitari, in possesso di conoscenze ben superiori a quelle conseguibili attraverso una preparazione di scuola superiore.

Per questo i docenti dovranno resistere alle pressioni ministeriali e gerarchiche, volte a promuovere questa nuova modalità di conduzione dell’esame per imporre – “per il bene degli studenti” – un mutamento delle modalità di programmazione dei docenti, proseguendo nell’attacco in corso da anni contro la libertà d’insegnamento. Persino la preparazione per un esame così poco significativo sul piano culturale avrebbe tutto da perdere se si decidesse di rinunciare alla centralità dei contenuti di cultura, conosciuti attraverso un approfondimento critico (che si può pensare di condurre in modo interdisciplinare, ma non certo con le modalità divisate dai riformatori della scuola) dei vari percorsi curricolari.

Vittorio Perego, Giovanni Carosotti, Marina Boscaino, Lucia De Faveri, Carla Maria Fabiani, Elena Maria Fabrizio, Rossella Latempa, Sandra Lucente, Vittorio Perego, Carlo Salmaso